Axes de réflexion

Axe 1 : Processus en jeu dans la formulation de la demande et de l'aide elle-même

Par cet axe, l’enjeu est de contribuer à l’analyse des processus mis en jeu dans les démarche de formulation de l’aide et de sa demande : différents processus cognitifs, metacognitifs, différences intraindividuelles et interindividuelles, point de convergence/divergence entre une formulation dédiée à aider, guider, soutenir ou encore accompagner, etc.

Les questionnements associés à cet axes porteront sur (la liste n’est pas exhaustive) : 

• Comment peut-on identifier les processus en jeu dans ces deux activités de formation (d’aide et demande), à partir de quels indicateurs (temporels, spatiaux, verbaux, non verbaux, etc.) ? 
• Existe-t-il des facteurs environnementaux (technologiques et/ou humains) qui facilitent/participent/influencent cette formulation ?
• Cette formulation est-elle spécifique à un public particulier (cf. personnes en situation de handicap sensoriel, physique ou mental, en difficulté scolaire, en prison, à haut potentiel intellectuel, à distance, etc.) ? selon le type de besoins identifiés ? 

Axe 2 : Personnalisation de la formulation de l'aide et de sa demande

La personnalisation des activités d’apprentissage est une problématique fondamentale dans les recherches sur les EIAH (Marty et Mille, 2009). Elle permet (Lefevre et al.,2012) d’une part d’améliorer l’apprentissage dans le sens ou elle propose des contenus plus pertinents prenant en compte les connaissances et compétences des apprenants (Wenger, 1987 ; Brusilovsky, 2001), et d’autre part de proposer des contenus plus accessibles, en prenant en compte les capacités personnelles des utilisateurs et leurs éventuels handicaps. 

Les questionnements associés à cet axes porteront sur (la liste n’est pas exhaustive) : 

• Comment peut-on expliciter le processus de personnalisation de la formulation d’une demande d’aide et de l’aide elle même dans un contexte d’apprentissage où l’ hétérogénéité des niveaux des apprenants est permanente, dynamique et difficilement qualifiable à tout moment ? 
• Les enseignants souhaitent dans leur dispositif personnaliser l’aide qu’ils apportent. Mais cette tâche de personnalisation n’est-elle pas coûteuse ? à quels niveaux (temps, cognitifs, organisationnels, politiques, etc.) ? Les enseignants sont-ils toujours armés/équipés pour cela ? Ont-ils des méthodes de praticiens ? Utilisent-ils des modèles théoriques ?  Des outils technologiques d’analyse ? 

Axe 3 : Typologie de formulation d'aide et de demande 

Dans les dispositifs de formation, la demande d’aide et l’aide elle-même peuvent prendre différentes formes écrites, orales et/ou gestuelles.

Une demande d’aide peut prendre la forme d’une formulation écrite dans un forum de discussion, dans un réseau social, dans un mail, lors d’une communication synchrone (chat, skype, etc.) ou encore en face à face (dans un cours en présentiel). Une aide peut être également formulée et véhiculée par des supports écrits (mail, forum, chat, etc.) mais aussi être portée par des solutions techniques telles que des ressources produites (tutoriels, podcast, etc.) et être complétée par des attitudes corporelles (mouvements des yeux, du corps, des mains, etc.).

Les questionnements associés à cet axes porteront sur (la liste n’est pas exhaustive) : 

• Existe-t-il vraiment ces différents moyens de communication (écrit, oral, gestuel) dans l’aide apportée et demandée ? Existe-il des travaux qui nous éclairent sur les usages de ces différentes formulations ? Et leurs conséquences sur le processus d’apprentissage et d’enseignement ?
• Comment est-ce que les enseignants apprennent-ils à composer avec ces différentes formulations ? Composent-ils vraiment ? Sommes-nous en mesure de pouvoir former à l’emploi de ces différentes formulations ? Quels dispositifs mettre en place ?
• Certaines de ces formulations sont-elles plus appropriées à la mise en place d’aides proactives/réactives (Gerbault, 2006), numériques/humaines, proposée ou imposée, collectives ou personnelles (Duthoit, Mailles-Viard Metz, & Pélissier, 2012).